Metodologia de Investigação MI1: Módulo 2 - Paradigmas de Investigação em Educação

Objetivos:

Distinguir os principais paradigmas de investigação em Educação e respetivos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos;

Tomar consciência dos principais desafios de natureza deontológica e ética na investigação científica em geral e na investigação em Educação em particular.

Conteúdos:

Principais paradigmas da investigação em Educação. Caracterização e fundamentos de natureza ontológica, epistemológica e metodológica. Desafios e limites de cada uma das abordagens. Deontologia e ética na investigação.

Sessão Síncrona 3 - Paradigmas da Investigação em Educação (Mod. 2) - 2015/11/24

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Nesta atividade a que por razões de ordem técnica não assisti na totalidade, pude apreender que, para além das questões abordadas na sessão anterior e do esclarecimento de dúvidas, o Docente da UC introduziu a nova temática enfatizando as principais diferenças entre os diferentes paradigmas na Investigação em Educação e respetivos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos.

Sessão Síncrona 4 - Paradigmas de Investigação em Educação (Mod. 2) - 2015/12/03

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Síntese:

O professor abriu um espaço para o esclarecimento de dúvidas sobre a matéria em curso e sublinhou a importância que, necessariamente, o investigador terá que dispensar aos aspetos de natureza ética e ontológica, em qualquer trabalho realizado no âmbito da investigação científica.

Leitura da Bibliografia Recomendada

Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas - Clara Coutinho*

A obra de Clara Coutinho (2011), é extremamente relevante para os principiantes em investigação, porquanto nos ajuda a compreender os conceitos, os métodos e os instrumentos normalmente utilizados. Assim, em seu entendimento, o conceito de Paradigma de Investigação, corresponde a um conjunto articulado de postulados, de valores conhecidos, de teorias mais comuns e de regras aceites por todos os elementos de uma comunidade científica num dado momento histórico. Corresponde a um compromisso implícito de uma comunidade de investigadores com um quadro teórico e metodológico preciso, e consequentemente, uma partilha de experiências e uma concordância quanto à natureza da investigação e à conceção do conhecimento.

Ainda de acordo com COUTINHO, este conceito deve-se a Thomas Kuhn, conhecido historiador, que pela primeira vez o definiu como sendo, em primeiro lugar, o conjunto de crenças, valores, técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade científica e, em segundo, como um modelo para "o que" e para o "como" investigar num dado contexto histórico/social. Porém, nem todos os investigadores concordam com este conceito de paradigma, no âmbito das Ciências Sociais e Humanas, uma vez que, tratando-se de um termo polissémico se torna por vezes inadequado, levando alguns autores a optar preferencialmente pelo conceito lakatiano de "programa de investigação".

Assim sendo, perspectiva, tradição, programa de investigação e paradigma, são, segundo a autora, termos idênticos que possuem em comum a ideia fundamental de unificar e legitimar a investigação tanto no que respeita aos aspetos conceptuais como no que concerne aos aspetos metodológicos, servindo para o investigador como elemento identificativo em tudo o que se relaciona com a partilha de um corpo específico de conhecimentos e de atitudes face à delimitação de problemas, ao processo de recolha de dados e à sua interpretação.

Atualmente, a existência de três grandes paradigmas na investigação em CSH, é a que reúne maior consenso, sendo estes os seguintes:

O paradigma positivista ou quantitativo;
O interpretativo ou qualitativo.
O paradigma sociocrítico ou hermenêutico.

Para Usher (1996), citado pela autora, um poderoso e influente modo de entender a investigação, podendo falar-se de um "discurso das ciências" que ditava como deve ser feita a investigação, não só nas ciências naturais, mas, também, nas ciências Sociais e Humanas.

Paradigma positivista

Bacon teve uma influência influência decisiva sobre Descartes (1596-1650) que, no seu Discurso do Método contribuiu de forma relevante para a fundamentação do método científico e também sobre Stuart Mill (1806-1873) que, pela primeira vez se refere às ciências positivas, porém coube a Augusto Comte inventar e estabelecer o nome de "escola positivista", que lhe permitiria alargar ao estudo da sociedade os métodos próprios das ciências físicas.

Para Usher (1996), o domínio da epistemologia objetivista/positivista teve consequências a dois níveis ao nível da investigação em CSH: primeiro no que concerne à importância atribuída à produção do conhecimento baseada na descoberta de fatos e na formulação de teorias com vista à generalização. Depois no tocante à linguagem, metodologia e técnicas de medida e quantificação próprias das ciências naturais e que passaram a ser adotadas na investigação em CSH.

Ontologicamente, o "pós positivismo" passa de um realismo considerado "ingénuo" para uma versão atualmente designada de realismo crítico (Guba, 1990, p. 20), isto é, mesmo admitindo a existência de um mundo exterior que opera por leis causais, admite a impossibilidade de um conhecimento objetivo, em consequência das múltiplas limitações humanas, quer sensoriais, quer intelectuais, que exigem do investigador um posicionamento crítico rigoroso perante os dados observados.

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Paradigma qualitativo ou interpretativo

Este paradigma, também designado por hermenêutico, naturalista, qualitativo ou, mais recentemente, construtivista (Guba, 1990; Creswell, 1994; Crotty, 1998), tem origem no século passado. Na década de 70, assiste-se a uma flagrante explosão de pesquisas, sobretudo nos EUA, com base neste novo referencial e traduzindo o sentimento por muitos partilhado da inoperacionalidade do paradigma positivista que se revelara incapaz de solucionar os problemas investigados nas CSH. Trata-se do advento da 2ª fase ou período "modernista" (Flick, 1998).

Durante a década de 80, surge a 3ª fase da história da investigação qualitativa, resultante de uma crise de representação baseada nas discussões em torno da inteligência artificial que acaba por influenciar significativamente estes estudos, conduzindo a que passassem a ser vistos globalmente como um processo contínuo de construção de múltiplas e diversas versões da realidade (Flick, 1998).

Com a chegada dos anos 90 inicia-se a fase ainda atual, designada de 4º momento (Flick, 1998), em que se enfatiza a construção de teorias suscetíveis de se adaptarem a problemas/situações específicas, "tradição" que reúne hoje grande número de adeptos, conhecida na linguagem anglo-saxónica por grounded theory (Punch, 1998; Flick, 1998).

Paradigma socio-crítico

À semelhança do paradigma positivista também o paradigma interpretativo viria a ser objeto de severas críticas por parte de uma nova corrente de autores que representam um terceiro referencial teórico, cuja influência foi particularmente notada na investigação no âmbito das Ciências da Educação e da Sociologia: Tratava-se então do paradigma "socio-crítico" também designado de "emancipatório". Uma verdadeira mistura de tendências, traduzidas, na opinião de Lather (1992) pelas múltiplas designações que lhe estavam associadas: "neo-marxista", "feminista", "freiriano","participatório", e "transformista", aglutina toda uma diversidade de investigadores para quem o paradigma interpretativo não foi uma solução, dado que, "mudou as regras mas não a natureza do jogo" (Mertens, 1998, p. 15).

De certo modo este novo paradigma consistia numa versão modernizada da filosofia marxista com origem na escola de Frankfurt na Alemanha, na década de 20 do passado século, cujos fundamentos filosóficos encontramos nas críticas de Adorno e Habermas à economia liberal, de Marcuse, à alienação consumista das sociedades capitalistas, nas ideias de Paulo Freire, a nível pedagógico, concretizadas na sua "pedagogia da libertação" e, mais recentemente, no movimento pedagógico de autores como Michael Apple e Henry Giroux, nos EUA.

Este paradigma é conceptualmente sustentado pela Teoria Crítica de Jurgen Habermas, que lhe atribuiu o nome com que ficou conhecido. Trata-se na verdade de uma abordagem crítica na medida em que, na investigação em ciências sociais e educação, tanto enfrenta o reducionismo do paradigma positivista como o conservadorismo do paradigma qualitativo/interpretativo. Diz Habermas:

"A minha crítica não é apenas contra uma prática de investigação científica estritamente empírica; a minha crítica estende-se ao nível positivista interpretativo de tais processos de investigação. A falsa consciência de uma prática correta tem um efeito retroativo sobre essa mesma prática (Habermas, 1974, p. 235.

Comentário crítico

A autora faz uma descrição exaustiva dos diferentes paradigmas e das diferentes teorias que, por natureza, lhe estão subjacentes. Considera que a teoria é crucial numa investigação, que existe sempre, por trás de uma investigação, uma teoria que lhe dá suporte e que o objetivo central de uma investigação científica consiste, tão simplesmente, na verificação dessa mesma teoria.

A escola positivista de Comte, o movimento do positivismo lógico, também chamado de neopositivismo e que surge em pleno século XX integrando, para além de Augusto Comte, ilustres figuras como Bertrand Russel (1806-1970), Ludwig Wittgenstein (1889-1951) ou Rudolf Carnap (1891-1970), conhecidos como o "Círculo de Viena" e que criaram conjuntamente uma nova filosofia da ciência que integrava os conhecimentos da matemática e da lógica com a tradição empirista do positivismo remanescente do século anterior, são, também, enfatizados pela autora.

O paradigma positivista foi, no entanto, objeto de sérias críticas. Para Usher (1996) uma investigação baseada numa tal epistemologia estaria, à partida, condenada ao insucesso. Tais críticas, muito influenciadas por Kuhn (1962)-1979) modificaram radicalmente a forma de entender a ciência, a investigação e o método científico, a partir do momento em que passou a admitir que a investigação é uma prática que se desenvolve dentro de uma comunidade científica histórica e socialmente situada. O investigador "pertence" a uma comunidade que define o que é "conhecimento", "verdade", "objetividade" e "método correto" (Oldroyd, 1986).

Paradigmas en la Investigación Educativa (Lucas & Santiago)

Lukas & Santiago começam, na sua obra, por explicar o conceito de paradigma e fazem de seguida uma abordagem pormenorizada aos diferentes paradigmas existentes e às suas características particulares, nomeadamente:

Paradigma Positivista;
Paradigma interpretativo;
Paradigma sóciocrítico.

Colocam o leitor perante algumas questões acerca dos diferentes paradigmas no sentido de o conduzir a uma reflexão cuidada sobre os pontos críticos e as diferenças que os distinguem.

Teorias da Aprendizagem

Investigação Qualitativa

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Bibliografia recomendada

Coutinho. Paradigmas ,Metodologias e Métodos de Investigação. Edições Almedina.....,2011)

Lukas & Santiago. Paradigmas en la investigación. Ediciones ......, 2004, pp. )

Rodrigues. A Abordagem Nativo-Naturalista. Editora...... 1992 pp.

André. Pesquisa em Educação. Edições ..... 2000, pp.

Costa, 2007. Tendências de Investigação nas Tecnologias em Portugal. Editora...